des Academic Procrastination State Inventory – Deutsche Version (APSI-d)

Abstract: 

Procrastination refers to the postponement of activities that need to be completed. Procrastination corresponds to a complex, often situation-spreading behavior pattern, with which specific feelings (e.g. depressive moods, fear), thoughts (irrational thoughts like e.g. “Oh, that’s possible very quickly, I’ll do that tonight.”) and behaviors (e.g. unpunctuality) can be connected. Often unpleasant tasks and obligations are affected. less

• Language Documentation: deutsch
• Language Items: German
• Number of Items: 22

• Reliability: Cronbachs Alpha = .82 bis .89
• Validity: Hinweise auf die konvergente Validität, divergente Validität und Kriteriumsvalidität
• Construct: Prokrastination
• Catchwords: Verhaltensmuster, Angst | behavioural pattern, fear
• Item(s) used in Representative Survey: nein
• Status of Development: validiert

Instrument

Instruktion

In diesem Teil geht es um Ihr Lernverhalten und die Eigenart, Dinge aufzuschieben. Bitte lesen Sie sich die Fragen sorgfältig durch und antworten Sie ehrlich. Hierbei sollen Sie einschätzen, wie häufig bestimmte Situationen aufgetreten sind. Sie dürfen sich hier zwischen fünf Antwortstufen entscheiden:

–       niemals

–       selten

–       manchmal

–       meistens

–       immer/ständig

Bitte schätzen Sie die Häufigkeit ein, mit der Sie verschiedene “Symptome” bei sich feststellen.” Wie oft sind in der letzten Woche die folgenden Verhaltensweisen und Gedanken bei Ihnen aufgetreten? Sie sind/haben…

Items

Nr.	I Subdimension: State-Prokrastination im engeren Sinne	Polung
1	vorzeitig mit dem Lernen aufgehört, um sich mit angenehmeren  Dingen zu beschäftigen.	+
2	das Lernen eine Zeit lang unterbrochen, um andere Dinge zu tun.	+
3	sich von der Arbeit ablenken lassen.	+
4	die Fertigstellung einer Aufgabe hinausgeschoben.	+
5	keine Energie zum Lernen gehabt.	+
6	sich vorgenommen, zu einem bestimmten Zeitpunkt mit dem Lernen anzufangen, sind dann aber nicht weiter gekommen.	+
7	aufgehört zu lernen, als es mal nicht so gut lief.	+
9	so viele andere Dinge getan, dass nicht mehr genügend Zeit für das Lernen übrig geblieben ist.	+
10	auch tatsächlich den Stoff gelernt, den Sie sich vorgenommen hatten.	–
11	gedacht, Sie bräuchten noch nicht gleich mit dem Lernen anzufangen, weil noch ausreichend Zeit vorhanden wäre.	+
12	beim Lernen ins Tagträumen geraten.	+
23	vergessen, die nötigen Vorbereitungen für das Lernen zu treffen.	+

 

Nr.	II Subdimension: Angst und Unsicherheit	Polung
8	beim Lernen Konzentrationsprobleme gehabt.	+
13	mit dem Lernen aufgehört, weil Sie sich nicht so gut gefühlt haben.	+
14	beim Lernen Panikgefühle erlebt.	+
15	Angst bekommen, den Anforderungen nicht gerecht werden zu können.	+
16	Zweifel an den eigenen Fähigkeiten bekommen.	+
17	beim Lernen eine besondere Anspannung verspürt.	+

 

Nr.	III Subdimension: Abneigung	Polung
18	einen regelrechten Hass auf das Lernen empfunden.	+
19	sich gefragt, wozu Sie eigentlich überhaupt studieren, wenn dies so viel Verdruss mit sich bringt.	+
20	beim Lernen eine Abneigung gegenüber dem Lernstoff empfunden.	+
21	sich gefragt, ob es überhaupt richtig war, die Lehrveranstaltungen/den Kurs zu besuchen.	+
22	den Lernstoff langweilig gefunden.	+

 Antwortvorgaben

5-stufige Ratingskala mit den Optionen: niemals, selten, manchmal, meistens, immer/ständig.

Auswertungshinweise

Für die Auswertung sollte Item 10 umgepolt werden. Normwerte liegen zum APSI-d nicht vor. Da mittlerweile aus verschiedenen Studien Angaben zur Dimensionalität vorliegen, empfiehlt sich eine Auswertung mit konfirmatorischer Faktorenanalyse.

Theory

Prokrastination bezeichnet das Aufschieben von Tätigkeiten, die erledigt werden müssten. Sie entspricht einem komplexen, häufig situationsübergreifenden Verhaltensmuster, mit dem spezifische Gefühle (z.B. depressive Verstimmungen, Angst), Gedanken (irrationale Gedanken wie z.B. “Ach, das geht ja ganz schnell, das mache ich heute Abend noch eben.”) und Verhaltensweisen (z.B. Unpünktlichkeit) verbunden sein können. Häufig sind unangenehme Aufgaben und Verpflichtungen davon betroffen. Im akademischen Kontext werden beispielsweise das Lernen für Prüfungen, die Vorbereitung eines Referates, das Schreiben einer Hausarbeit oder die Anmeldung zu Seminaren aufgeschoben.

Aufschieben kann sowohl den verzögerten Beginn einer Aufgabe als auch eine verzögerte Beendigung (z.B. durch Unterbrechungen) betreffen. Tuckman (1991, S. 474) definiert Prokrastination als “tendency to put off or completely avoid an activity under one’s control”. Schouwenburg (1995) gibt drei behaviorale Manifestationen an, aus denen auf Prokrastination geschlossen werden kann: ein Mangel an Unverzüglichkeit (sowohl bzgl. der Intention als auch des Verhaltens), eine Diskrepanz zwischen Intention und Verhalten und eine Präferenz für konkurrierende Aktivitäten.

Nach Schouwenburg (1995) soll das von ihm ursprünglich in niederländischer Sprache abgefasste “Academic Procrastination State Inventory” (APSI; Schouwenburg, 1994) vor allem zwei Aspekte der Prokrastination erfassen: das Verschieben des Beginns von Aufgabenerledigungen (Mangel an Unverzüglichkeit) und die Präferenz für konkurrierende Aktivitäten. Außerdem diene das Instrument einer Messung der zeitlichen Variabilität und der Veränderung von Aufschiebeverhalten, sei also als State-Fragebogen ausgelegt. Seine Aussagen sind jedoch auf die vergangene Woche bezogen. Der damit zugrundegelegte Zeitraum ist somit sehr viel größer als sonst bei State-Messungen üblich (Helmke & Schrader, 2000).

Schouwenburg (1992) beschränkt sich in seiner Definition auf die behaviorale Komponente der Prokrastination im Sinne von “etwas auf morgen verschieben, das heute getan werden müsste” und sieht dieses Aufschieben nicht notwendigerweise als Problem. Nach Solomon und Rothblum (1984) dagegen ist Prokrastination ein problematisches Verhaltensmuster: “the act of needlessly delaying tasks to the point of experiencing subjective discomfort” (S. 503). In Übereinstimmung mit diesen Autoren vertreten auch wir die Ansicht, dass häufige Prokrastination mit Problemen wie einem verminderten Wohlbefinden, depressiver Verstimmung und eingeschränkter Leistungsfähigkeit einhergehen kann.

Nach Helmke und Schrader (2000) erfasst eine von ihnen für den deutschsprachigen Raum konstruierte Version des APSI (APSI-d) 1. Prokrastination im engeren Sinne (Verzögern, Konzentrationsschwierigkeiten, Energiemangel), 2. Misserfolgsangst sowie 3. Motivationsdefizite (Aversion).

Ein weiteres, ebenfalls im ZIS dokumentiertes Instrument (APS-d) von Helmke und Schrader (2000), das ursprünglich für einen Einsatz im englischsprachigen Raum von Aitken (Aitken Procrastination Scale; Aitken 1982, zitiert nach Ferrari, Johnson & McCown, 1995) entwickelt wurde, soll demgegenüber Prokrastination als Trait, d.h. als relativ situationsüberdauerndes, stabiles Verhalten operationalisieren. Dazu erfasst die APS-d, anders als das APSI-d, Verhaltensweisen und Gefühle nicht nur auf die vergangene Woche beschränkt, sondern zeitlich uneingeschränkt. Wichtiger als dieser Unterschied ist jedoch, dass sich beide Instrumente in ihrer Konkretheit unterscheiden: Das APSI-d erfasst Prokrastination eher konkret und aktuell, die APS-d eher allgemein und habituell.

Scale development

Itemkonstruktion und Itemselektion

Die deutsche Fassung des hier dokumentierten Instruments geht zurück auf das ursprünglich in Niederländisch formulierte Instrument “Academic Procrastination State Inventory (APSI)” (Schouwenburg, 1994). Es soll nach Schouwenburg vor allem zwei Aspekte der Prokrastination erfassen: das Verschieben des Beginns von Aufgabenerledigungen (Mangel an Unverzüglichkeit) und die Präferenz für konkurrierende Aktivitäten. Dabei soll die Itembatterie als State-Instrument die zeitliche Variabilität und die Veränderung von Aufschiebeverhalten erheben. Die Aussagen beziehen sich jedoch auf die vergangene Woche, d.h. auf einen Zeitraum, der sehr viel größer als der von üblichen State-Messungen ist (Helmke & Schrader, 2000).

Die deutsche Fassung des Academic Procrastination State Inventory (APSI-d) stammt von Helmke und Schrader (2000). Das Inventar enthält 23 Items zur Beurteilung der Häufigkeit von in der vergangenen Woche aufgetretenen Verhaltensweisen und Gedanken. Die Formulierungen verdeutlichen, dass es um das eigene Lernverhalten geht. Helmke und Schrader (2000) identifizierten empirisch drei Faktoren, die zusammen 59.8% der Varianz der von ihnen mit dem APSI-d erhobenen Antworten aufklären. Sie interpretieren diese als 1. Prokrastination im engeren Sinne (Verzögern, Konzentrationsschwierigkeiten, Energiemangel), 2. Misserfolgsangst, 3. Motivationsdefizite (Aversion).

Stichproben

Die deutsche Version des APSI (APSI-d; Helmke & Schrader, 2000) wurde als Online-Fragebogen in einer Internet-Erhebung an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster im Wintersemester 2002/2003 erneut erprobt. An der Studie beteiligten sich 977 Studierende. Nicht in die Analyse einbezogen wurden die Daten von 32 Teilnehmern, die nicht an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster studierten, von drei Teilnehmern, die am Anfang oder am Ende des Studiums waren und zum Zeitpunkt der Erhebung keiner Studientätigkeit nachgingen sowie von drei Teilnehmern, die unvollständige oder unverständliche Angaben über ihr Studienfach oder ihr derzeitiges Fachsemester gemacht hatten. Die Datensätze der übrigen 939 Befragten (2.1% aller Immatrikulierten der Universität Münster im Wintersemester 2002/2003) enthielten keine fehlenden Werte, da der Online-Fragebogen nur abgeschickt werden konnte, wenn er vollständig ausgefüllt worden war.

472 der Befragten waren männlich (m; 50.3%; mittleres Alter 23.31 Jahre, SDm = 2.11), 467 weiblich (w; 49.7%; mittleres Alter 22.73 Jahre, SDw = 2.32). Das Alter der Teilnehmer variierte zwischen 19 und 47 Jahren, die Studiendauer zwischen dem 1. und 17. Semester (Mm = 5.26 Semester, SDm = 2.34; Mw = 5.36 Semester, SDw = 2.30). Es beteiligten sich Studierende aus 45 Studienfächern. Die meisten von ihnen studierten Betriebswirtschaftslehre (n = 181; 19.3%), Rechtswissenschaft (n = 126; 13.4%), Wirtschaftsinformatik (n = 83; 8.8%) und Medizin (n = 80; 8.5%). Weitere Angaben zur Stichprobe liegen in Tabelle 1 vor.

Tabelle 1

Demografische Angaben zur Stichprobe(N = 939)

		n	%
Geschlecht	Männlich	472	50.3
	Weiblich	467	49.7
Familienstand	Single, alleinlebend	245	26.1
	Single, in WG o.Ä. lebend	310	33.0
	feste Partnerschaft bzw.verheiratet, getrennt	255	27.2
	feste Partnerschaft bzw. verheiratet, zusammenlebend	124	13.2
	Sonstiges	5	.5
Muttersprache	Deutsch	903	96.2
	Sonstiges	36	3.8
Angestrebter Abschluss	Diplom	479	51.0
	Magister	120	12.8
	Examen	340	36.2
Vorherrschende Prüfungsart	mündlich	97	10.3
	Schriftlich	680	72.4
	mündlich/schriftlich gleich häufig	162	17.3
Zwischenprüfung	Ja	485	51.7
	Nein	454	48.3
Momentane Studientätigkeit	Vorbereitung auf mündliche Prüfung	105	11.2
	Vorbereitung auf schriftliche Prüfung	565	60.2
	Hausarbeit/Abschlussarbeit	145	15.4
	Referat	21	2.2
	Vor-/Nachbereitung von Veranstaltungen	48	5.1
	sonstige Tätigkeit	37	3.9
	keine Studientätigkeit	18	1.9
Prüfung in letzter Woche	Ja	306	32.6
Prüfung in letzter Woche	Nein	633	67.4

Durchführung der Studie

Die Untersuchung war Teil eines Forschungsprojekts des Psychologischen Instituts I (Psychologische Diagnostik und Klinische Psychologie) der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster zum Aufschiebeverhalten von Studierenden.

Außer der hier dokumentierten APS-d und dem ebenfalls im ZIS dokumentierten APSI-d wurden weitere Itembatterien vorgegeben zur Erfassung von Depressivität, Versagens- und Bewertungsangst, Perfektionismus und Alltagsfehlern. Sie wurden für die Konstruktvalidierung von APSI-d und APS-d herangezogen.

Für die Studie wurden Studierende u.a. in Seminaren, Vorlesungen und Mensen auf eine Homepage aufmerksam gemacht, auf der alle in der Untersuchung verwendeten Itembatterien in Form eines Online-Fragebogens von Januar und März 2003 ausgefüllt werden konnten. Der Fragebogen war so programmiert, dass er nur vollständig ausgefüllt abgeschickt werden konnte. Als Anreiz für eine Teilnahme wurde eine Verlosung von Geld, Kino- und CD-Gutscheinen versprochen und durchgeführt. Außerdem wurde den Teilnehmern mitgeteilt, dass sie sich nach Abschluss der Studie über die Ergebnisse im Internet informieren konnten. Eine Anonymität wurde zugesichert.

Außer der Fragebogenuntersuchung (Opitz, 2004; Patzelt, 2004) wurde auch eine Interventionsstudie (Beißner, 2004; Samberg, 2004) durchgeführt, deren Daten zur Prüfung der Validität herangezogen werden.

Variablen und Auswertungsmethode

Da die Daten überwiegend rechtsschief verteilt sind, wurden für die Prüfung der Dimensionalität und der Validität Faktor- und Regressionsmodelle für nicht-kontinuierlich verteilte manifeste Indikatoren herangezogen. Sie wurden mit Mplus auf der Basis eines integrierten und verallgemeinerten Ansatzes zur Formulierung und Testung von Mess- und Strukturmodellen mit latenten Variablen durchgeführt.

Itemanalysen

Helmke und Schrader (2000) ermittelten mit einer explorativen Faktorenanalyse drei den Itembeantwortungen zugrundeliegende Dimensionen. Sie bezeichnen sie als: 1. Prokrastination im engeren Sinne (Verzögern, Konzentrationsschwierigkeiten, Energiemangel), 2. Misserfolgsangst sowie 3. Motivationsdefizite (Aversion).

Mit einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (Abbildung 1) für kategoriale Daten (Mplus) konnte diese Struktur der Itemantworten in der hier untersuchten Stichprobe bestätigt werden. Abweichend werden zwei Items (18 und 19), die bei Helmke und Schrader der zweiten Dimension zugeordnet wurden, hier mit der dritten Dimension assoziiert. Bei den Items 5, 8, 13 und 23 zeigen sich signifikante Assoziationen mit jeweils zwei Dimensionen.

Abbildung 1. Faktorenladungen, Reliabilitätskoeffizienten und unaufgeklärte Varianzanteile Prokrastination

Ein akzeptabler Modell-Fit wird nur erzielt, wenn diese Items mit beiden latenten Variablen assoziiert werden. Darüber hinaus sollten zwei Residuenkorrelationen (Abbildung 1) zwischen insgesamt vier Items zugelassen werden. Der Modell-Fit erreicht aber auch danach Werte, die darauf hinweisen, dass das Modell verbessert werden könnte (TLI = Tucker Lewis Index: 0.98, CFI = Comparative Fit Index: 0.93, RMSEA = Root Mean Square Error Of Approximation: 0.06, Chi-Square = 502.94, df = 105, p = .00). Die Faktorenladungen (Abbildung 1) variieren zwischen .26 und .93.

Etwas abweichend von Helmke und Schrader werden die Dimensionen 1. State-Prokrastination im engeren Sinne, 2. Angst und Unsicherheit und 3. Abneigung genannt. Dabei beinhaltet die erste Dimension Konkurrenzaktivitäten, eine unrealistische Planung und Anfangsschwierigkeiten. Auch mangelndes Durchhaltevermögen und Konzentrationsschwierigkeiten beim Lernen werden thematisiert. Die zweite Dimension betrifft Panikgefühle und Anspannung beim Lernen sowie Zweifel an den eigenen Fähigkeiten. Langeweile, Abneigung und Hass gegenüber dem Lernen sind Inhalt der dritten Dimension. Die Subdimensionen korrelieren untereinander zwischen .30 und .67.

Da die extremen Antwortkategorien (“trifft gar nicht zu” und “trifft eher nicht zu” sowie “trifft überwiegend zu” und “trifft genau zu”) bei den meisten Items nicht zufriedenstellend differenzierten, wurden sie für eine weitere konfirmatorische  Faktorenanalyse zusammengefasst. Dadurch verbesserte sich die Modellpassung deutlich. Bei weiteren Erprobungen der Itembatterie sollte eine entsprechende Veränderung der Antwortstufen in Betracht gezogen werden.

Itemkennwerte

Es werden deskriptive Statistiken und Alpha if item deleted (Tabelle 2) sowie Faktorenladungen (Abbildung 1) berichtet.

Tabelle 2

Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Schiefen (SCH), Kurtosis (K) und Cronbachs Alpha if item deleted (CA) der APS-d Items

I Subdimension “State-Procrastination i. e. S.”		M	SD	Sch	K	CA
1	vorzeitig mit dem Lernen aufgehört, um sich mit angenehmeren Dingen zu beschäftigen.	2.1	.93	-.03	-.37	.88
2	das Lernen eine Zeit lang unterbrochen, um andere Dinge zu tun.	2.4	.88	-.13	-.41	.88
3	sich von der Arbeit ablenken lassen.	2.2	.87	.05	-.51	.88
4	die Fertigstellung einer Aufgabe hinausgeschoben.	2.1	1.02	.07	-.67	.87
5	keine Energie zum Lernen gehabt.	2.2	.92	.10	-.43	.88
6	sich vorgenommen, zu einem bestimmten Zeitpunkt mit dem Lernen anzufangen, sind dann aber nicht weiter gekommen.	2.1	1.09	-.04	-.76	.87
7	aufgehört zu lernen, als es mal nicht so gut lief.	1.8	1.01	.04	-.60	.89
9	so viele andere Dinge getan, dass nicht mehr genügend Zeit für das Lernen übrig geblieben ist.	1.8	1.12	.12	-.76	.88
10	auch tatsächlich den Stoff gelernt, den Sie sich vorgenommen hatten.	1.8	1.02	.41	-.81	.88
11	gedacht, Sie bräuchten noch nicht gleich mit dem Lernen anzufangen, weil noch ausreichend Zeit vorhanden wäre.	1.8	1.15	.08	-.96	.89
12	beim Lernen ins Tagträumen geraten.	1.8	1.02	.15	-.35	.89
23	vergessen, die nötigen Vorbereitungen für das Lernen zu treffen.	1.1	.91	.70	.14	.88
gesamt		1.9	.67	.17	-.51	.89
II Subdimension “Angst und Unsicherheit“		M	SD	Sch	K	CA
8	beim Lernen Konzentrationsprobleme gehabt.	1.9	.91	.18	-.22	.85
13	mit dem Lernen aufgehört, weil Sie sich nicht so gut gefühlt haben.	1.1	.90	.55	-.02	.85
14	beim Lernen Panikgefühle erlebt.	1.0	1.02	.72	-.17	.80
15	Angst bekommen, den Anforderungen nicht gerecht werden zu können.	1.7	1.08	.21	-.57	.79
16	Zweifel an den eigenen Fähigkeiten bekommen.	1.6	1.07	.34	-.48	.80
17	beim Lernen eine besondere Anspannung verspürt.	1.6	1.04	.20	-.60	.81
gesamt		1.5	.75	.43	-.14	.83
III Subdimension “Abneigung“		M	SD	Sch	K	CA
18	einen regelrechten Hass auf das Lernen empfunden.	1.1	1.09	.77	-.18	.78
19	sich gefragt, wozu Sie eigentlich überhaupt studieren, wenn dies so viel Verdruss mit sich bringt.	1.1	1.15	.87	-.07	.79
20	beim Lernen eine Abneigung gegenüber dem Lernstoff empfunden.	1.5	.96	.18	-.36	.77
21	sich gefragt, ob es überhaupt richtig war, die Lehrveranstaltungen/den Kurs zu besuchen.	1.1	1.00	.74	.03	.79
22	den Lernstoff langweilig gefunden.	1.8	.87	-.09	-.11	.81
gesamt		1.3	.78	.60	.15	.82

Quality criteria

Reliabilität

Nach Cronbachs Alpha ist die interne Konsistenz der drei Subdimensionen mit Werten zwischen .82 und .89 als gut zu bezeichnen.

Validität

Zur Konstruktvalidierung werden die Summenwerte der weiteren in der Untersuchung eingesetzten Instrumente herangezogen und die Korrelationen (Tabelle 3) mit den Subdimensionen der APS-d berichtet.

Tabelle 3

Korrelationen der Subdimensionen der APS-d mit anderen Itembatterien

	APSI-d_1	APSI-d_2	APSI-d_3	PHQ-D	LHA	SANB	MPS_1	MPS_2	CFQ
APS-d_1	.70	.39	.35	.42	.35	.20	-.16	.18	.40
APS-d_2	.39	.12	.22	.15	.04	.00	-.22	.04	.23
APS-d_3	.23	.12	.07	.14	.05	.05	-.03	.05	.27

Anm. APS-d_1 = zentrale Procrastination, APS-d_2 = mangelnde Vorausschau, APS-d_3 = Unpünktlichkeit, APSI-d_1 = State-Procrastination im engeren Sinne, APSI-d_2 = Angst und Unsicherheit, APSI-d_3 = Abneigung, PHQ-D = Depressivität, LHA = Versagensangst, SANB = Bewertungsangst, MPS_1 = selbst-bezogener Perfektionismus, MPS_2 = sozial vorgeschriebener Perfektionismus, CFQ = Alltagsfehler.

Die jeweils ersten Subdimensionen beider Prokrastinations-Instrumente korrelieren hoch miteinander (.70). Aktuelle und habituelle Prokrastination hängen demnach in den zentralen Merkmalen eng zusammen. Die anderen Subdimensionen der beiden Instrumente erfassen inhaltlich unterschiedliche Aspekte, was sich in schwachen bis mittleren Korrelationen zeigt. Die Subdimension Angst und Unsicherheit weist mittlere bis hohe Zusammenhänge mit Depressivität, Versagens- und Bewertungsangst und zu Alltagsfehlern auf. Zwischen den beiden anderen Dimensionen State-Prokrastination im engeren Sinne und Abneigung bestehen mittlere Korrelationen zu Depressivität, Versagensangst und Alltagsfehlern. Perfektionismus scheint als assoziiertes Konstrukt keine große Bedeutung zu haben. Insgesamt zeigt sich, dass aktuelles Aufschiebeverhalten mit psychischer Belastung assoziiert ist, was die Konzeptualisierung von Prokrastination als einem problematischen Verhalten stützt.

Für die drei faktorenanalytisch identifizierten Subdimensionen der APS-d zeigen sich Mittelwertsunterschiede für a) das Geschlecht, b) das Semester und c) die Strukturiertheit von Studienfächern.

zu a)       Frauen erzielen höhere Werte (M = 1.63, SD = .73) auf der Dimension Angst und Unsicherheit als Männer (M = 1.34, SD = .75; p = .00; Effektstärke = .39). Für die erste Dimension State-Prokrastination im engeren Sinne (Männer: M = 1.96, SD = .69; Frauen: M = 1.89, SD = .65; p = .14) und die dritte Dimension Abneigung (Männer: M = 1.27, SD = .81; Frauen: M = 1.36, SD = .75; p = .10) zeigen sich keine signifikanten Unterschiede.

zu b)      State-Prokrastination im engeren Sinne zeigen Studierende in der Studiumsmitte (4. bis 6. Semester; M = 1.84, SD = .65) signifikant seltener als Studierende am Ende ihres Studiums (7. bis 17. Semester; M = 2.03, SD = .65; p = .002; Effektstärke = .29). Für die beiden anderen Dimensionen ergeben sich keine Unterschiede.

zu c)       Erwartet wurde, dass Studierende eines eher unstrukturierten Fachs weniger Prokrastination berichten als solche eines eher strukturierten Fachs. Um diese Annahme zu prüfen, entwickelten die Autorinnen Kriterien, um Studienfächer entsprechend zu klassifizieren. Es zeigt sich, dass Studierende unstrukturierter Fächer (z.B. Politikwissenschaften oder Kulturwissenschaften) für die APSI-d-Gesamtskala und die Dimension State-Prokrastination im engeren Sinne tatsächlich signifikant höhere Werte erzielen als Studierende aus strukturierten Fächern (z.B. Medizin oder Psychologie; Gesamtskala: M = 1.78, SD = .57 vs. M = 1.61, SD = .56; p = .005; Effektstärke = .30; 1. Dimension: M = 2.07, SD = .65 vs. M = 1.81, SD = .66; p = .000; Effektstärke = .40). Darüber hinaus ergeben sich keine statistisch bedeutsamen Unterschiede.

Weitere Hinweise zur Validierung liefert eine Studie (Beißner, 2004; Samberg, 2004), in der Gruppentrainings durchgeführt wurden, um Aufschiebeverhalten von Studenten zu reduzieren. Eingesetzt wurden zwei Trainingsmodule, um a) pünktliches Beginnen und b) die realistische Planung von Arbeitseinheiten zu fördern. In die Gruppe einbezogen wurden 32 weibliche (57%) und 24 männliche (43%) Personen. 54 von ihnen studierten an der Westfälischen Wilhelms-Universität, zwei befanden sich in einer schulischen Ausbildung. Das durchschnittliche Alter betrug 24.5 Jahre (SD = 3.65; Wertebereich von 20 bis 36), die durchschnittliche Fachsemesterzahl lag bei 5.9 (SD = 3; Wertebereich von 1 bis 13).

Die Teilnehmer wurden rekrutiert durch Ansprechen in Mensen und Lehrveranstaltungen sowie über Anzeigen in der Presse, Aushänge und die Zentrale Studienberatung. Es zeigt sich, dass der nach dem Training erhobene Mittelwert signifikant unter dem vor dem Training liegt. Er ist zudem, anders als der Mittelwert für die vor dem Training durchgeführte Befragung, nicht mehr signifikant höher als der Mittelwert der hier berücksichtigten 939 Studenten.

Deskriptive Statistiken

Die Mittelwerte, Schiefen und Exzesse (Tabelle 2) für die Einzelitems werden berichtet. Danach sind die Itemantworten überwiegend rechtsschief verteilt. Der Mittelwert einer Gruppe von Studenten (n = 57), die sich für eine Interventionsstudie selbst als procrastinierend selektiert haben, liegt eine Standardabweichung über dem für die hier analysierte Stichprobe.

Contact

•       Dipl.-Psych. Julia Patzelt, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Psychotherapie-Ambulanz,Fliednerstr. 21, Pavillon V, 48149 Münster, E-Mail: [email protected]

•       Dipl.-Psych. Inga Opitz, E-Mail: [email protected].